■  裴 偉

長期以來，教育和教育學在中國非但未得青睞，反而受盡鄙薄。清朝鄭板橋教過私塾，記得他的《自嘲》前半首：“教館原來是下流，傍人門戶過春秋。半饑半餓清閑客，無鎖無枷自在囚。”此謂之教育職業和教師地位低下也。教育學——關于教育的學科的地位也是低下的。

早在20 世紀 40 年代，“文化昆侖”錢鍾書（時任藍田國立師范學院教授）在其著名小說 《圍城》中描繪學術界的一條特殊鄙視鏈：“在大學里，理科學生瞧不起文科學生，外國語文系學生瞧不起中國文學系學生，中國文學系學生瞧不起哲學系學生，哲學系學生瞧不起社會學系學生，社會學系學生瞧不起教育系學生，教育系學生沒有誰可以給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”錢鍾書家族數人為當時名師，他有意闌入的“段子”是教育學專業和教育學學術在當時中國學術界地位的寫照。

進入新中國后，教育學的地位并未見好。著名特級教師于漪復旦大學教育系本科后分配到中學任教，先干歷史教師，后來因某種原因才讓她教語文。筆者在上世紀90年代初師專畢業到蘇南某初中任教語文，全校唯一的南京師院畢業生，在總務處充任報賬員，一問竟是教育系畢業的。而筆者母校班主任以“語文教育學”教員申報副教授職稱，竟無處歸類，最后只好暫入“文藝理論”大類，頗尷尬。新世紀前研究者對此有所描述：“當今教育學的處境非常尷尬。哲學、歷史學、社會學、法學等學科的研究者蔑視它，或干脆不予承認，更不用說自然科學各學科的研究者了。”事實上，許多人根本不知道有教育學。在比較有影響的綜合社會科學刊物中，討論教育的文章極其罕見。作為一門課程，即使在師范大學，教育學也是一門公共課，沒有人重視它，也無人感興趣。還有其他研究者描述過類似的情況。教育學存在著學科地位不高的現象，究其原因在于教育的學問“缺乏一種完備的科學的體系”。而最終原因是教育學未在專業化水平提高上下大功夫。我們的教育研究者在研究時“只在教育的小范圍里兜圈子，而對于基礎的學問，如政治學、經濟學、社會學、心理學、生物學等少有加以深刻的研究”；許多研究測驗統計者,“連根本的教育觀點尚未確定,崇尚科學方法,把教育的哲學研究完全忽略了”，沒有“把教育學問真正價值顯示出來”。

教育學是不是“學科群里的灰姑娘”？其實，教育的含義實非學校教育所能涵蓋。在文史學界人士中，蔡元培作為清末翰林，1898年年底，蔡元培返鄉任“紹郡中西學堂”總理（即校長； 1899 年秋，該校更名為“紹興府學堂”），1900 春，因新舊思想沖突，蔡元培憤而辭職。在寫給學堂校董的信函中，蔡元培談到辭職后可以“專究教育學而盡心讀書矣”。在廢科舉的形勢下，黃紹箕于1908年前后即著手編纂我國第一本教育史——《中國教育史》，經學者柳詒徵輯補出版。這本書“為自來言教育史之先河”。 在新文化運動中，蔡元培通過改革大學而實現文化變革和政治變革的意圖。魯迅提出“救救孩子”，其實也是將文化改造和國民性改造的問題歸約為教育學問題，也就是說，將政治學和文化學的問題向教育學求解。20世紀 20－30年代是我國教育史研究第一個高峰，先后出版有關教育史的著作60部以上。教育學學科獨立性的認識也涉及教育學與相關學科關系問題。孫振就明確指出：“教育學實不能與一切科學分離而獨存者也”。30年代后，周予同先生明確提出“教育學建筑于其他科學之上”。到40年代后,范任宇還從教育研究和教育事業發展的角度提出教育學必須以相關學科為基礎,對教育問題進行“綜合的研究”。

從高等教育發展來看，教育學從一門學科發展為以教育為研究中心的一個學科群，經過了從“單數”到“復數”的發展歷程。這是教育學的繁榮進步。誠如《中國大百科全書》（教育卷）所述， “教育學具有綜合性、理論性和實用性的特點，需要用哲學、政治學、經濟學、社會學、生理學、病理學、衛生學等方面的知識對教育進行綜合性的研究，以利于揭示教育規律、論證教育原理、說明教育方法、指導教育實踐”。 從理論上說，一切有利于教育學功能達成的研究，都應被納入教育學的研究范圍。

20世紀80年代后期，著名哲學家、思想家李澤厚（時任中國社科院哲學所研究員，全國人大代表）預言教育學“可能成為未來社會的最主要的中心學科”，并說：“人文學科與自然科學的統一中心將是教育學。這是科學。”“教育（不只是培養專業人才，而是注重人性建設） 將是未來社會和哲學的中心，我的康德書和其他哲學論文不斷強調了這 一點。”李澤厚的觀點主張是他的哲學研究和哲學體系的必然結果，他的哲學研究可看作是為實現人文學科與自然科學統一的教育學學科提供哲學基礎，為可能成為未來社會的最主要的中心學科的教育學提供哲學基礎。李澤厚多次指出教育學學科在眾多人文社會科學中可能具有中心位置。這就意味著，人文科學學者從哲學研究里得出教育學應當成為眾多學科中的中心學科這一結論，這對于樹立教育學學科的自信，對于提醒人文社科的學者關注教育學學科、投身教育學學科，對于教育學學科的發展與繁榮，可能會發揮重要影響。

放眼西方世界，教育學自古亦可稱“中心學科”。盧梭作為現代民主制度的主要設計者而聞名世界，卻寫有教育學著作是“我的作品中的最上乘之作，也是最重要的作品”。 “因為國家的本質任務，也即一切統治的出發點和根基，便在于教育。” 這解釋與《學記》《理想國》中的觀念幾出一轍。 哲學、宗教學、政治學已與教育學“聯姻”，同時教育學也自覺包容這些學科，在一定意義上，教育學已經成為中心學科。

在當下的教育實際工作中，對于作為學科的教育科學，在身份認同和價值歸屬上始終處于爭議之中。教育科學到底應當作為一門方法的藝術，還是作為一種科學的領域，這讓無數教育學的研究者，乃至哲學家和社會學家費盡心思。任何一個元素的擺動，都將引起教育科學的陣痛。揚州大學薛曉陽教授在《教育的哲學方法與問題》（江蘇大學出版社，2018年）一書中提醒同行：“教育科學必須在方法與問題、理論與實踐、敘事與實證等矛盾和博弈中生存。從方法論角度看教育研究，看教育科學的性質之爭，這是教育科學研究不可回避的問題。” “教育科學必須走出經驗總結和日常判斷的體系框架，必須建立自己嚴謹的學術標準或科學標準，以及很好借鑒其他人文科學研究的現代方法，使自己具有科學的或學術的規范意識。”

薛曉陽教授的著作主要包括“取向選擇”“文本與方法”“知識傳統”“研究的立場”“‘科學’博弈”“學科賦性”“ 兩種方法形態”“倫理問題”等8章內容，對教育學研究領域的哲學問題、方法和境界進行詳細梳理闡釋，堅持“主張教育學的方法論基礎應當是開放的、包容的、滲透的、與時俱進的”。

他指出：“教育科學研究是學術研究還是教育口號，是嚴謹的科學認證還是隨意的自由表達？這或許反映了教育學作為一門學科的發展水平和層次。”

在真實的教育研究領域，正是因為學術含量的貧乏、研究方法的平庸沒有受到必要的譴責，才導致教育類的學術論文不被學術界認可，甚至遭遇來自其他學科的鄙視和嘲諷。這不僅是論文發表，還有課題評獎，還有黨委政府的咨諏問道，“教育學”的人和文常常叨陪末座或者嚴重缺席。或許，對于教育科學研究來說，當前最重要的任務，就是重建學科研究的“內在規則”，向哲學社會科學同行靠近和看齊，建立大體接近的學術標準和規范。

“教育是事業，其意義在于奉獻；教育是科學，其價值在于求真；教育是藝術，其生命在于創新。”這句排比句的原創是呂型偉先生，他畢業于國立浙江大學師范學院，終身從事教育工作，歷經新中國教育發展全過程。他在總結70年教育工作的體會時說：“集中起來可以講兩點，第一點是認識到教育和社會的關系，第二點是認識到教育和人的關系。”呂老解釋說：“因為教育是一種社會現象。它既要為社會方方面面服務，又要適應社會的發展；同時,教育又要為人的發展服務，所以研究教育必須要了解社會、了解人。”

作為學科的或知識的領域與門類，教育學有自己的問題意識和對象。它不僅不同于自然科學，而且也不同于其他人文社會學科。教育科學研究需要經驗性、反思性和總結性的實踐研究，這是由教育科學的實踐性這一不同于其他人文社會科學的獨特的專業特點決定的，但這決不意味著教育科學研究，尤其是作為大學的研究者的專業研究、科學研究和學術研究，可以放棄哲學社會科學的專業標準和學術嚴謹性，用經驗總結類研究的要求替代作為學術研究的科學標準。筆者試圖設想，自然科學學科體系中有一門實踐性工程學“研究自然科學應用在各行業中的應用方式、方法的一門學科，同時也研究工程進行的一般規律，并進行改良研究的科學”。那么哲學社會科學學科體系中則有一門對應的科學——教育學！

從事教育學研究的人士了解教育學的“天命”、使命，避免對自己的學科身份自慚形穢；同時提請注意，避免將教育學畫地為牢而將教育學弄成狹隘猥瑣的學問。如同書法理論家不一定是書法大家，建筑師不一定是建筑藝術家，美食理論家可能是老饕而非名廚，教育家皮亞杰曾發現：教育學的理論框架基本上是由“外行”貢獻的，假如我們粗略瀏覽一下許多教育史的目錄，我們首先必然看到，在教育學領域里，相當大比例的革新家并不是職業的“教育者”。

筆者揣想，正是“主張教育學的方法論基礎應當是開放的、包容的、滲透的、與時俱進的”。在此，故提請教育學以外的學者注意：教育學學科的邊界是開放的，請你們關心、關注、參與教育學研究，你們也可以為教育學的繁榮和進步作出貢獻。

（作者是鎮江市教育局《鎮江教育》編委辦主任、市教育學會副秘書長）